LA EDUCACIÓN DESDE LAS CULTURAS ORIGINARIAS
Sus aportes a la educación superior en un mundo globalizado
Soc. Roger Antonio Muro Guardián
Vivimos un mundo en profunda crisis, que se refleja en el cuestionamiento de los paradigmas en las principales disciplinas científicas, involucrando a las ciencias sociales y específicamente a la ciencia de la educación.
En esa mundialización de debates y toma de posiciones, la llamada globalización busca aferrarse a verdades únicas que se reflejan en nuestros sistemas educativos oficiales y particularmente en los centros occidentales de educación superior, donde el conocimiento científico y la tecnología están predominantemente al servicio de determinados intereses económicos transnacionales.
EL presente artículo, escrito a partir de largos años de experiencia en educación originaria con pueblos amazónicos en el Perú y de la recuperación de valiosas experiencias educativas alternativas de diversos pueblos y culturas del continente latinoamericano, busca aportar a este debate en torno a los nuevos paradigmas que se plantean en el campo de la educación.
La recuperación holística de la educación originaria en sus diferentes dimensiones (como enfoque y práctica educativa sustentada en las culturas y cosmovisiones originarias) resulta un reto imperioso para enfrentar los nuevos desafios educativos que se plantean ante este mundo globalizado.
GLOBALIZACIÓN Y CONFLICTOS DE IDENTIDADES ÉTNICOS CULTURALES
Una de las tendencias de la globalización se expresa en la confrontación entre una cultura homogeneizadora con pretensiones de universalidad, versus la vigencia, el respeto y reconocimiento de la heterogeneidad cultural y de las identidades étnicas propias de las culturas originarias.
Esta tendencia en nuestro continente latinoamericano no es sino la expresión, bajo nuevas formas, de la confrontación históricamente no resuelta entre la cultura moderna y las culturas originarias.
A partir de esta confrontación histórica cultural fundamental, es que los estados desarrollaron sus políticas (incluida las educativas) “sin o en contra” de, los llamados ´indios´, tal como lo calificara un gran pensador latinoamericano como José Carlos Mariátegui a principios de siglo XX. (1)
Ello explica el porque uno de los problemas centrales que atraviesa todo el cuerpo social de nuestras sociedades latinoamericanas lo configura la situación de los denominados pueblos indígenas, a quienes se prefiere conceptuar en este trabajo como los pueblos y culturas originarias.
Es indudable que los principales indicadores del desarrollo humano ubican a estas poblaciones en los más bajos y críticos niveles de pobreza, de extrema pobreza y de miseria. En esta situación se encuentran más de 40 millones de habitantes de 400 culturas en centro y sur América. Paradójicamente estos mismos pueblos y culturas originarias han habitado desde milenios regiones geográficas de una gran riqueza natural, cuyos ecosistemas y recursos naturales han sido y son objeto de explotación, apropiación y depredación por agentes económicos locales y foráneos.
Adicionalmente, no han sido sólo sus recursos naturales de los pueblos originarios objeto de procesos de explotación y apropiación, sino que también sus conocimientos, saberes y cosmovisiones ancestrales han sido y son objeto de diversas formas de agresión, negación, “extirpación”, utilización y manipulación por agentes ideológicos, políticos y religiosos.
En este devenir histórico los sabios y sabias de los pueblos originarios en nuestro continente interpretaron y describieron con lucidez y premonitoriamente la realidad del mundo actual (del mundo que sobrevino a su conquista y dominación) como un mundo del desequilibrio, de la No Unidad, del “mundo al revés”, que llevaría a la humanidad al suicidio y al ecocídio del mundo natural. Desde su mitología identificaron la Utopía de sus pueblos Quechuas y Aymaras en relatos míticos como el “Pachakutic” y el “Inkari”, mitos que hoy siguen vigentes y recorren las alturas de la cordillera andina; o en los mitos amazónicos de la “Loma Santa” o la “Tierra Sin Mal” que recorren los ríos y llanos y viven en las poblaciones originarias de nuestra gran cuenca amazónica continental.
Sin embargo, los pueblos originarios no son los únicos que crean mitos. Hoy en los centros de poder de Occidente también se producen y difunden apologías míticas de la sociedad a través de sus principales teóricos (intelectuales “best seller” del Norte). Así desde Francis Fukuyama con su “Fin de la Historia” (2) o los más recientes como Benjamín Barber con su libro “Jihad versus McWorld” (3), o Robert Kaplan con “The ends of the Earth”(4) y “An empire Wildeness” y finalmente Samuel Huntington con “The Clash of Civilizations”.(5)
¿Cuál es el mensaje común de estos autores?
Que el mundo actual - es decir el nuevo orden económico internacional globalizado presidido por el “país de Dios”, EE.UU. – configura la máxima expresión del desarrollo humano y el problema está en aquellas identidades culturales (o como las califica Barber “nacionalismos tribales religiosos”) que están “aguando la fiesta” del actual edén humano en que vivimos.
Como ha señalado Didier Seroo (6), el problema con estas visiones ideológicas es que demuelen la historia y la filtran en sus anteojeras, sin realizar un análisis crítico de los procesos de globalización vigentes en los umbrales del presente milenio.
GLOBALIZACIÓN Y ESCENARIOS EN CURSO EN LOS TERRITORIOS DE PUEBLOS Y CULTURAS ORIGINARIAS
Estos procesos de globalización han abierto escenarios y tendencias comunes y actualmente en curso en los territorios de los pueblos originarios en el continente, como los que se resumen a continuación:
Escenario de neocolonización económica
La invasión, apropiación y destrucción de sus territorios y ecosistemas naturales como consecuencia de una serie de factores de carácter neocolonial:
· la creciente invasión de la amazonía por las inversiones e investigaciones de las transnacionales de la industria farmacéutica y química, lanzadas a la caza y apropiación de los recursos de la biodiversidad tropical, fuente primaria para el desarrollo de la revolución en la ingeniería genética y la biotecnología,
· la expansión del nuevo ciclo de la explotación de los recursos hidrocarburíferos y de la minería por los grandes consorcios petroleros y mineros internacionales, debido a la crisis energética mundial,
· la deforestación intensiva y extensiva de los bosques tropicales por las empresas madereras y la agricultura migratoria,
· la expansión de los mercados y de nuevas inversiones promovidas por los organismos multilaterales e internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano Desarrollo, Fondo Monetario Internacional, etc) en territorios de pueblos originarios, en el marco de un proyecto de consolidación de intereses transnacionales en el continente como es el ALCA (Acuerdo de Libre Comercio para las Américas) o el Plan Puebla Panamá a nivel subcontinental.
· La ejecución de políticas, planes y programas de “desarrollo rural” inapropiados a las características ambientales de los ecosistemas amazónicos e inadecuados a los patrones socioculturales de las poblaciones originarias, lo que intensifica la insostenibilidad ecológica y la inequidad social,
Escenario de homogenización cultural
La secular agresión cultural contra los pueblos originarios se ha visto intensificada y agravada con los avances tecnológicos en los medios y vías de comunicaciones, posibilitando una renovada y masiva ofensiva ideológica de diversas sectas e iglesias, así como de otros sectores políticos (grupos y partidos políticos, promoviendo políticas de clientelaje y actitudes mendicantes) y económicos (intensificando comportamientos de dependencia y consumistas).
Escenario de fragilidad jurídica
La vulnerabilidad y el desconocimiento sistemático de sus derechos, así como la negación de sus derechos específicos a la diferencia como pueblos y culturas originarias, desconociendo en muchos casos las normas nacionales e internacionales, negándoseles sus derechos a una real participación y representación social y política. Esta fragilidad jurídica se ha incrementado en el marco de la aplicación a nivel continental de las políticas económicas neoliberales que han involucrado la emergencia de nuevos cuerpos legales que liberalizan y privatizan los recursos naturales y en consecuencia desconocen, recortan o minimizan los derechos de las poblaciones locales ante los intereses económicos de los consorcios internacionales.
Este proceso se ha tornado particularmente crítico, en amplias áreas implicadas en el narcotráfico y la denominada “guerra a las drogas” promovida por EE.UU.; así como en las regiones donde se producen conflictos bélicos, por la presencia y confrontación entre grupos alzados en armas y los ejércitos regulares. En esta perspectiva la proliferación de bases militares norteamericanas y la implementación del Plan Colombia, son parte de una estrategia de militarización y presencia geopolítica de los EEUU.
IMPACTOS DE LA EDUCACIÓN EXÓGENA EN LAS CULTURAS ORIGINARIAS
En el contexto de estos escenarios ¿cómo podríamos resumir los impactos que la educación oficial de los estados o exógena de la sociedad dominante ha producido en la cultura, educación y vida de los pueblos originarios, mal llamados “indígenas”?
A continuación se presenta un cuadro de los 3 componentes de la educación, los impactos de la educación occidental en las culturas originarias en cada uno de los niveles y las tendencias actuales.
Cuadro 1
IMPACTOS DE LA EDUCACION EXOGENA EN LAS POBLACIONES Y CULTURAS ORIGINARIAS
| Componentes | Impactos técnicos | Impactos socio culturales | Tendencias |
| Objetivos | Incremento gradual en los niveles de escolaridad y alfabetismo . Aprendizaje de la lectura, escritura y manejo del idioma español para movilizarse, gestionar, informarse, defenderse y comunicarse Manejo de otras técnicas y oficios para desarrollar actividades económicas modernas | La castellanización como instrumento para la transculturación y aculturación y pérdida de la autoestima étnica Calificación como mano de obra barata, incorporando a los pueblos originarios a la economía de mercado de manera marginal Ruptura de su relación holística y armónica con el entorno natural | Crisis de identidad cultural y situaciones de etnocidio: alienación ideológica y desequilibrios psicosociales Abandono de las técnicas y sistemas de producción tradicionales; situaciones de insostenibildad ambiental : ecocidio Situación creciente de dependencia y empobrecimiento de la calidad de vida |
| Contenido | Los símbolos de la numeración arábiga, las operaciones básicas y el calendario gregoriano (días y meses) permite relacionarse y desenvolverse con el mundo no indígena La lecto-escritura posibilita la comunicación y el aprendizaje sobre la realidad mayor El aprendizaje de nuevos hábitos básicos de higiene Conocimientos elementales sobre la historia del país y algo de historia universal | Los contenidos de los programas de estudio no corresponden a la realidad de las comunidades. No tienen relación con la cultural local, careciendo de significación y utilidad práctica. Se promueva la desvalorización de los conocimientos ancestrales, del idioma y la espiritualidad de la cultura propia. Se introducen valores y una ética ajena, contraria y desequilibrante a los patrones de comportamiento de la población, generando procesos de desadaptación psicológicos y sociales. Creación y promoción de estereotipos sociales que generan sentimientos de inferioridad. | Sustitución y/o destrucción de la memoria histórica y colectiva Abandono y/o modificación de rituales y prácticas espirituales propias Pérdida, mezcla y/o debilitamiento de los idiomas originarios Desestructuración del tejido social, las instituciones básicas y de los patrones de comportamiento: debilitamiento de la cohesión social. Descalificación de la sabiduría y ética de los padres, abuelos y ancianos indígenas Baja autoestima étnica que lleva a negar la pertenencia cultural y lingüística |
| Métodos | Énfasis en lo cuantitativo Jerarquizante Excluyente Impositivo Fragmentado Cartesiano - racionalista Competitivo Memorístico Individualista | Sustitución de “la educación en la vida” , como método integral (donde todo y todos educaban) y continuo en el espacio - tiempo (“antes, durante la vida y después de la muerte”), por la “educación en la escuela”, encerrándola en un espacio físico (el aula), en un tiempo limitado (calendario escolar) y a cargo de un grupo exclusivo de “especialistas” (los maestros). La unidad del “saber hacer” indígena, de síntesis de teoría y práctica, se rompe por un método teorético, no participativo, abstracto y memorístico Pérdida de la oralidad, la observación, la participación práctica, la imitación: “el aprender haciendo” | Aculturación: negación de la identidad individual, familiar y colectiva Interculturalidad vertical y dominante El individualismo sustituye el sentido comunitario Desvalorización de mitos, ritos y valores propios vinculados al trabajo, la vestimenta, el respeto a las personas con autoridad tradicional |
EDUCACIÓN EN LA CULTURA MODERNA Y EN LA CULTURA ORIGINARIA
A partir del conflicto fundamental, social e históricamente no resuelto por nuestras sociedades latinoamericanas, entre la cultura de la modernidad y las culturas originarias del continente, cuyos contextos, tendencias e impactos en la dimensión educativa se ha caracterizado fenomenológicamente en la sección anterior, abordaremos ahora, desde la ciencia de la educación, las cuestiones de carácter esencial presentes en esta problemática.
Los Fundamentos Gnoseológicos y Epistemológicos En Las Culturas Modernas y Las Culturas Originarias
Cada enfoque educativo, cada modelo de enseñanza - aprendizaje esta sustentado de manera explícita o implícita en determinadas “plataformas teóricas”, o más ampliamente en determinadas plataformas culturales, es decir en determinados visiones gnoseológicas y epistemológicas sobre el mundo, el ser humano y el aprendizaje humano (7, 8).
Ciertamente los fundamentos gnoseológicos y epistemológicos presentes en la cultura moderna y los presentes en las culturas originarias poseen diferencias significativas y cualitativas. Estos fundamentos, cosmovisiones o “plataformas teórico filosóficas” diferentes han sido el punto de partida de la construcción de fenómenos educativos cualitativamente distintos y con personalidades propias.
Nos interesa aquí tener una clara identificación de esas diferencias, que aunque breve y sintética por las características del presente artículo, nos permita identificar cualitativamente las premisas básicas y esenciales del fenómeno educativo generado desde las culturas originarias y por tanto sus aportes a la educación.
Cultura moderna y crisis de paradigmas
Ciertamente vivimos una época de revolución científica tecnológica en la que muchos de los paradigmas modernos sobre la realidad y el ser humano han entrado en crisis. El paradigma científico clásico sobre la realidad ha colapsado, aquella visión sustentada en el modelo newtoniano-cartesiano de un universo dividido y fragmentado no va más.
Los descubrimientos recientes en diversas disciplinas científicas no sólo han develado y desactivado el mito fundamental de la ciencia clásica sobre la realidad sino también sobre el propio ser humano: ahí están los aportes revolucionarios no sólo en el campo de la física (la física cuántica en especial) sino en neurología, en psicología, en biotecnología, en ingeniería genética.
En la actualidad las ciencias naturales y sociales se desarrollan en el marco del paradigma positivista y/o en el marco del paradigma constructivista. En ambos casos continua vigente la falta de entendimiento y apreciación, propias de las cosmovisiones originarias y hay poca teoría relacionada a los denominados “fenómenos espirituales” que son esenciales a estas culturas.(9)
Para iniciar un acercamiento teórico a las cosmovisiones originarias es necesario inicialmente precisar que muchas de las prácticas que se realizan en el marco de ellas por los pueblos originarios, no pueden explicarse por enfoques teóricos y conceptos convencionales.
Tanto el paradigma positivista como el constructivista están fundados en la identificación con la “conciencia racional empírica” o ser pensante, aplicando de manera fidedigna el pensamiento del filósofo occidental Descartes: “cogito ergo sum”, es decir “pienso, luego existo”, por lo que el único ser que existe es un “ser pensante”, negándose así la posibilidad de un estado de conciencia más allá del pensamiento.
Los pueblos originarios de América, Asia y África han desarrollado bases del conocimiento con características similares en cuanto a sus formas de acercamiento y de relacionamiento con la realidad, fundadas en un proceso de aprendizaje continuo y gradual, en el que los seres humanos van más allá de la identificación con la exclusiva conciencia racional, alcanzando un estado de conciencia pura en la que todo pensamiento es transcendido. Esta es la “conciencia trascendental”, el estado de simplemente “ser”, en el que el proceso continuo de pensar-hablar se calma y se abre paso a la experiencia del “ser”, estado que permite conectarnos con la realidad total de manera integral y holística.
Esta conciencia trascendental posibilita a los seres humanos desarrollar otras dimensiones de su personalidad o ser, que resultan en prácticas y comportamientos sociales y ambientales liberadores, equitativos y sustentables.
La asunción general en los paradigmas constructivistas y positivistas es que un estado de conciencia sin ninguna actividad interpretativa de la mente es imposible. Un estado de conciencia pura en la que todo pensamiento ha sido trascendido es visto como incomprensible o impensable.
Los pueblos originarios han desarrollado durante milenios prácticas cognoscitivas, aún vigentes hoy, que les han permitido desarrollar conocimientos científicos y técnicos en campos tan diversos como la astrología, la agricultura, la medicina, la arquitectura, las matemáticas, la física y otros.
Los avances técnico-científicos de los pueblos originarios se han basado en sus propios modos y métodos de acercamiento a la realidad, fundados en sus cosmovisiones y en sus propias formas de producción del conocimiento.
Culturas Originarias: visiones de la realidad y el ser humano
De manera didáctica y resumida el siguiente cuadro presenta las visiones que sobre la realidad y el ser humano comparten las culturas originarias y como estas visiones fundamentan la concepción del fenómeno educativo:
| VISION DE LA REALIDAD EN LA COSMOVISION ORIGINARIA | PRINCIPALES FUNDAMENTOS EDUCATIVOS |
| § La realidad (“el espacio-tiempo en su transcurrir”) es la UNIDAD de/en la TOTALIDAD y el TODO en cada UNIDAD. § Todo en la realidad esta unido por una relación de dos dimensiones: Inter-acción e intra-acción § Así cada ser o elemento sin distinción es una UNIDAD que encierra la TOTALIDAD y donde el TODO es un UNO. § Cada elemento/ ser en la realidad es una UNIDAD diferente y a la vez semejante con la TOTALIDAD § La Unidad de la polaridad o unidad contradictoria de semejanza-diferencia en el TODO y en el cada UNO | § La Unidad de/ en la Realidad debe contenerse y reflejarse en el proceso educativo como la Unidad del proceso educativo en la Totalidad de sus componentes, esto es el carácter HOLISTICO de la educación originaria. § Supone superar toda parcelación o especialización o sectorialización de la realidad educativa. § La Unidad del proceso educativo desarrolla la Unidad del Ser y el Saber en cada individuo: esto es el carácter INTEGRAL de la educación originaria. § La Unidad de/ en la Realidad donde todos los seres sin distinción están hermanados y son una Unidad en la Totalidad; es la fuente de origen y punto de partida de todo el proceso educativo y al mismo tiempo su fin y punto de llegada: esto es el carácter COSMOCENTRICO de la educación originaria. § Se supera el carácter ANTROPOCENTRICO que supedita toda la educación a los intereses y necesidades del HOMBRE |
| VISION DEL SER HUMANO O INDIVIDUO EN LA COSMOVISION ORIGINARIA | PRINCIPALES FUNDAMENTOS EDUCATIVOS |
| § El ser humano es un Uno en la Totalidad. Siendo parte de la Realidad contiene en su Ser: Ø Una dimensión de diferencia: como específicamente Ser Humano Ø Una dimensión de semejanza: como ser Natural y Cósmico § El ser humano ES con la realidad y no fuera de ella § El Individuo es un Uno específico en su Identidad pero lo es en su estar en la Totalidad y se desarrolla en tanto desarrolla sus relaciones con la Totalidad de sus semejantes en la sociedad y esta en su relación con la Totalidad de la Realidad | § Por su dimensión de diferencia de cada ser, la educación originaria desarrolla la más plena Identidad de cada individuo en su diversidad específica: § Esto es el carácter HETEROGENO que reconoce y desarrolla la IDENTIDAD única e irrepetible en cada individuo. § Se supera toda finalidad HOMOGENIZADORA en la educación. § Por su dimensión de semejanza de cada ser, (al estar en y reproducir la Totalidad en su Unidad) asume la diversidad como el estado natural de la realidad: Esto es el carácter pluriétnico de la UNIDAD en la Diversidad § Se supera el carácter ETNOCENTRICO de la educación § La educación tiene como fin el desarrollo del individuo en todas sus dimensiones de su SER: Como ser Humano; Como ser natural; Como ser cósmico Para alcanzar ello la educación del individuo se basa en las “leyes” o principios que rigen el cosmos o la realidad total. § Esto define el carácter de la educación originaria (y al mismo tiempo el objetivo educativo del desarrollo del individuo) como: Equilibrada, Consensual, Complementaria, basada en la Identidad § La educación es generadora del desarrollo y construcción de la SOCIEDAD de la UNIDAD, sociedad a su vez en UNIDAD con la REALIDAD NATURAL y COSMICA Esto es el carácter de la educación originaria como PRODUCTORA, REPRODUCTORA Y CREADORA de la SOCIEDAD de la UNIDAD y la ABUNDANCIA |
LAS VISIONES DEL APRENDIZAJE HUMANO EN LA CULTURA MODERNA Y EN LAS CULTURAS ORIGINARIAS
Las visiones del aprendizaje humano en la cultura moderna
A continuación se sintetizan los principales enfoques teóricos educativos sobre el aprendizaje, que han influido e influyen en nuestros sistemas educativos: (10, 11)
| TEORIAS ASOCIACIONISTAS | TEORIAS MEDIACIONALES | |||
| Modelo de Condicionamiento Clásico: Pavlov, Watson, Guthare | Modelo de Condicionamiento Instrumental Skinner, Hull, Thorndike | Modelo de Aprendizaje Social: Bandura, Roshental, Tinberbeng, Lorenz | Modelo Cognitivo § Gestalt: Maslow, Kholer/ § Genética-cognitiva: Piaget, Ausbel § Genético-dialéctica: Vigotsky, Leontiev | Modelo de Procesamiento de la Información: Gagné; Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone |
| PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE HUMANO | |||
| PARADIGMA CONDUCTUAL | PARADIGMA COGNITIVO | PARADIGMA ECOLOGICO | |
| § Metáfora básica: la Maquina § Paradigma de investigación: Proceso- Producto § Modelo de Profesor: competencial § Programación de Objetivos Operativos: § Curriculum cerrado y obligatorio § Técnicas de modificación de la conducta § Evaluación de resultados § Enseñanza-aprendizaje: centrada en el producto | § Metáfora Básica: el Ordenador (procesamiento de la información) § Paradigma de investigación: mediacional centrado en el profesor o en el alumno § Modelo de Profesor: reflexivo (pensamientos del profesor) § Programación por Objetivos terminales § Modelo de Curriculum abierto y flexible § La cognición dirige la conducta § Evaluación de procesos y resultados | § Metáfora Básica. El escenario § Paradigma de investigación: etnográfico § Modelo de profesor: técnico-crítico (el profesor como gestor del aula: potencia interacciones, crea expectativa y genera un clima de confianza § Modelo de Curriculum: abierto y flexible § Evaluación: cualitativa § Enseñanza-aprendizaje: centrado en la vida y el contexto | |
El presente cuadro comparativo nos permite identificar las características principales y distintivas de cada teoría y paradigma educativo.
Para los objetivos del presente trabajo, precisamos que desde nuestra perspectiva hemos tomando como referentes teórico-científicos más evolucionados de la pedagogía y la didáctica: el enfoque educativo histórico cultural (12), la teoría pedagógica de los procesos conscientes (13) y la propuesta teórica de la Educación Avanzada (14), para abordar y considerar las características esenciales desarrolladas por éstas teorías científicas educativas y las propias desarrolladas por la educación en las sociedades y culturas originarias.
Desde el análisis teórico, sustentado en el carácter científico de las teorías educativas mencionadas (en particular Vigotsky LS.; Añorga J.; Álvarez C.) Hemos podido identificar que si bien pueden existir importantes puntos de convergencia, la educación originaria constituye una “pedagogía y una didáctica” con cualidades y aportes propios a las ciencias de la educación con sus propios fundamentos, relaciones esenciales y principios como modelo y enfoque educativo, que en determinados aspectos ponen en cuestión la propia cientificidad de los enfoques de la ciencia educativa.
Las prácticas educativas originarias no fueron producto, como sucede con gran parte de las modernas teorías y modelos de aprendizaje (y sus metodologías) de situaciones experimentales aisladas o artificialmente construidas, ni de aprendizajes de laboratorio, los que sólo dan experiencias parciales y relativas del funcionamiento de los procesos efectivos y reales del aprendizaje humano. Contrariamente se generaron y evolucionaron como resultado de experiencias acumulativas de milenios y como producto de procesos ´vivos´ en contextos reales, es decir como prácticas educativas desarrolladas en la relación de aquellas sociedades con la totalidad de su entorno.
La teoría del conocimiento o saber en las culturas originarias
En el occidente el conocer o aprender la realidad parte de dos supuestos centrales: Primero, el conocimiento para ser científico debe distinguir y separar (en su proceso de aprender) al individuo o “sujeto cognoscente” de la realidad objetivo, que se convierte en un “objeto conocido” distante en el tiempo y en el espacio, es decir la realidad como “cosa aparte” del individuo.
Segundo, entre ambos (individuo y realidad) media la relación cognoscente, construida en un proceso exclusivamente racional, intelectual: sólo somos capaces de conocer la realidad con la conciencia racional-empírica
La culturas originarias conciben el proceso de aprender la realidad partiendo de dos premisas cualitativamente diferentes a las del occidente, que prioriza el logos o razón, como camino único o principio fundamental del “conocimiento científico”:
a) En su proceso de aprehender el sujeto nunca esta fuera de la realidad: el sujeto forma parte de la realidad, está dentro de ella y al estar “sumergido” en la realidad, no existe una división entre sujeto y objeto, ni una relación distante entre ambos. Es decir no se trata de una dicotomía o un binomio sino de un monomio, donde el individuo es sujeto y objeto en un mismo tiempo y en un mismo espacio; está en unidad con la totalidad sin perder su identidad como un Uno en el Todo.
b) Al existir esta Unidad entre el individuo y la realidad, el sujeto co-existe, con-vive con la realidad en todas sus dimensiones de SER y en todas sus potencialidades. Por ello el aprendizaje humano en las culturas originarias es un proceso de toda la conciencia y de toda la inconsciencia, es decir un proceso de todo el SER que está esencialmente unido a la realidad en su desenvolvimiento, en su devenir y en su estar siendo.
Esta modalidad de aprendizaje le permitía al individuo conectarse y aprehender la realidad de una manera total e integral (holística), compenetrándose con ella con toda su razón y también con toda su “sin razón”, es decir con todos sus sentimientos, sus intuiciones, sus sensaciones, sus instintos, sus sueños.
Lograr el conocimiento y el saber en la cultura originaria, significaba usar todas las dimensiones y potencialidades del Ser, que al asumirse, sentirse y vivirse en y desde la realidad, le permitía alcanzar la Unidad del Ser humano con la Naturaleza y el Cosmos y alcanzar también la unidad del Ser y el Saber, en su triple dimensión: humana, natural y cósmica. Este es un punto de convergencia fundamental en las culturas originarias.
Por ello, alcanzar el Saber y el conocimiento, mejor dicho el Cosmoscimiento en la cultura originaria, es una tarea de todo el Ser, en la cual se van superando y trascendiendo aquellas visiones o velos ilusorios de la realidad, para alcanzar así un estado de conciencia cósmica u holísitica, que configura la experiencia máxima del Ser, en la cual se vive la inseparabilidad con la realidad, la continuidad, la unidad del Ser con todos los demás seres y elementos del Cosmos.
A partir de estas premisas básicas de la cosmovisión originaria surge una concepción cualitativamente original del proceso educativo, una particular modalidad del proceso enseñanza-aprendizaje humano.
LA EDUCACIÓN ORIGINARIA
¿Qué entendemos por educación originaria?
Preferimos usar el concepto de educación originaria frente a otros conceptos debido a que éste resume los caracteres generales y esenciales del fenómeno educativo de nuestros pueblos y civilizaciones autóctonas que nacieron y se desarrollaron en nuestro continente. En este sentido, el concepto condensa una modalidad o forma de educación cualitativamente peculiar y propia en el universo de los fenómenos educativos desarrollados por el conocimiento humano.
El concepto de educación originaria sintetiza, en un nivel de generalización y abstracción, un conjunto de hechos concretos, diversos, aislados y peculiares, desarrollados en las prácticas educativas de nuestras culturas y pueblos, conteniendo las nociones y caracteres esenciales, fundamentales y decisorios que los caracterizaron y que nos permiten identificar sus regularidades y sus principales fundamentos.
Cuando hablamos de la educación originaria, nos basamos en los valiosos y sustanciales aportes de Illescas JM. (15) quien ha podido recuperar y desarrollar holísticamente el fenómeno educativo sustentando en la historia y en la cosmovisión de nuestros pueblos y culturas originarias del territorio conceptualizado como Abya Ayala. Por tanto nos referimos principalmente al proceso social educativo, que surgió y se dio antes de la conquista española, como proceso educativo específico de nuestras civilizaciones y sociedades de la “Unidad y la Abundancia”.
Sin embargo, a pesar de los más de quinientos años de esa dominación, las estrategias de resistencia de muchas de las culturas originarias permiten que en diferentes realidades y bajo diversas modalidades, muchas de las características de esas prácticas educativas originarias, continúen vigentes, aunque de manera limitada, parcial o segmentada, pero igualmente válidas en la vida de nuestros pueblos.
El Modelo De Educación Originaria
Las culturas originarias de nuestro continente - andinas, amazónicas, mesoamericanas - han atestiguado, bajo diversas y milenarias modalidades de ser (como pluralidades de formaciones históricas económico-sociales) tendencias convergentes en sus principios gnoseológicos y epistemológicos, sobre cuestiones tan fundamentales como sus visiones de la realidad, de los seres humanos y de sus saberes, que en base a lo tratado en las secciones anteriores podríamos sintetizar :
· Como sociedades que interactuaron e interactúan con su entorno mediante relaciones de naturaleza Holística- Integral- Cosmocéntrica
· Como seres humanos que se asumieron y se asumen en sus modos de vivir y ser, en relaciones de triple naturaleza Humana- Natural – Cósmica
· Como portadores de saberes o ¨cosmocimientos¨, sustentados en relaciones entre la conciencia racional, la conciencia trascendental, la unidad del ser y el saber
Estos principios fundamentales, comunes en sus cosmovisiones, observados empíricamente en las investigaciones históricas y de otras ciencias sociales, constituyen sus plataformas teórico-ideológicas, que posibilitaron el surgimiento de una concepción y práctica educativa, una modalidad de educación con cualidades y características propias y originales, que permiten fundamentar lo que denominamos el modelo de la educación originaria.
La educación originaria, surgió y se desenvolvió fundada en vínculos y relaciones con la realidad, cuyas características esenciales son:
Ø Su carácter histórico, pues el proceso educativo originario fue posible en el marco de una modalidad de sociedad que definiremos como sociedad de la Unidad y el Equilibrio.
Ø Su carácter holístico, pues el proceso de formación se vincula a la realidad asumiéndola como una Totalidad de procesos, mutuamente inter-relacionados e interdependientes, y simultáneamente intra-relacionados y en intra-combinación. Así, el proceso educativo se vincula con la realidad, no sólo mediante una relación dialéctica histórico social, sino mediante una relación dialéctica con la realidad natural y cósmica.
Ø Su carácter paradójico, pues el proceso de formación asume la realidad en su todo unitario y en su individualidad específica, como identidades con dimensiones contradictorias, de semejanza y diferencia, presentes en la diversidad de las unidades y en la identidad de cada una de ellas.
Ø Su carácter de integralidad dado que el proceso de formación en la educación originaria se sustenta en la relación con la realidad humana, tanto a nivel de alcanzar la unidad del individuo en la totalidad de sus dimensiones individuales (ser humano, ser natural y ser cósmico), como en la totalidad de sus dimensiones sociales, buscando la unidad del individuo consigo mismo, con su familia y con su sociedad y con la humanidad global.
Estas cuatro relaciones esenciales del proceso educativo, de formación de los individuos, con la totalidad de la realidad, configuran los Principios Fundamentales de la educación originaria.
La educación originaria identificó como componentes internos del proceso enseñanza- aprendizaje, es decir de su objeto, los siguientes: el individuo, la familia, la sociedad, la naturaleza y el cosmos; todos ellos como dimensiones y manifestaciones de la Totalidad indivisible, en la que cada componente es Uno en Todo, Todo en Uno, Uno en Uno y Todo en Todo.
El modelo de educación originaria establece como las relaciones internas entre sus componentes las siguientes regularidades esenciales o ´leyes´ inherentes al proceso de formación:
· La Regularidad de la Identidad
Todos los componentes del proceso educativo son expresiones del proceso, del objeto, de ahí su identidad, ello es lo que los une, son parte de una totalidad (dimensión de semejanza), y a su vez son distintos, cada uno tiene una identidad propia, única, específica (dimensión de diferencia). El proceso educativo originario desarrolló ambas dimensiones de cada componente con la mayor plenitud posible.
· La Regularidad de la Complementariedad
Todos los componentes del proceso educativo contienen polaridades y oposiciones de carácter complementario que definen su comportamiento, su dinámica; éstas provienen de la estructura interna de cada componente que son un Uno – Todo en un mismo tiempo-espacio: esta naturaleza de sus componentes es lo que permite que se complemente a sí mismo y a los demás. Esta dualidad existe no sólo entre los componentes sino al interior de cada uno de ellos: cada uno contiene la semilla de su polaridad: esto es lo que rige su movimiento, su devenir, de naturaleza inter e intra complementaria.
· La Regularidad del Equilibrio
Cada componente del proceso formativo tiene como nota distintiva su in permanencia, su devenir incesante, pues son cada uno de ellos procesos en sí, en movimiento constante, movimiento que tiende permanentemente al equilibrio, a la armonía con todos los demás y con la totalidad del proceso educativo.
· La Regularidad del Consenso
Cada componente educativo se halla en consenso, en acuerdo de correspondencia mutua con cada uno de los otros componentes: es esta correspondencia consensual entre cada uno, lo que hace que sean parte de una totalidad compartida, de un único proceso de formación.
El conjunto de estas leyes o regularidades determina la dinámica y el comportamiento de nuestro objeto, es decir de la totalidad del proceso de formación en y desde la cultura originaria.
CONSIDERACIONES FINALES
En tanto la educación originaria con sus fundamentos gnoseológicos, epistemológicos y pedagógicos generados desde las culturas originarias, superan las concepciones parceladas, reduccionistas o unilaterales de la cultura y la educación, que las circunscribían a los horizontes del exclusivo “mundo indígena”, consideramos que su institucionalización como enfoque pedagógico es válido para toda la sociedad y no exclusivamente “para los indígenas”. Esto supone superar la concepción convencional de la educación intercultural bilingüe “para indígenas”, limitada en lo lingüístico, como modalidad pedagógica para “minorías”, aislada y excluyente del resto del sistema educativo y por ello mismo pedagógica y socialmente inviable e insostenible.
El enfoque de la educación originaria configura en consecuencia un modelo pedagógico pertinente y viable en la totalidad del sistema educativo, asumido como enfoque educativo para todos los que buscan construir una sociedad sostenible y solidaria.
El modelo de educación originaria y su estrategia educativa en tanto se constituye como una alternativa pedagógica con fundamentación científica en y para sociedades caracterizadas por sus realidades multi e interculturales (más aún en el contexto de un mundo globalizado), se constituye como opción educativa válida y pertinente a ser promovida, incorporada y desarrollada en el campo de la formación académica universitaria, para que nuestros centros de educación superior no continúen reproduciendo y copiando los paradigmas y teorías “científicas” exógenas sin una lectura crítica y decodificación de visiones hegemónicas y homogenizadoras de la sociedad, la cultura y el saber.
Notas y Referencias Bibliográficas
(1) Mariátegui J.C. El rostro y el alma del Tahuantinsuyo. Lima- Perú: Mundial; 1925.
(2) Fukuyama F. El fin de la historia y el último hombre. Manhattan
(3) Baber BR. Jihad vs. McWorld: How globalism & Tribalism are Re-Shaping the world. Manhattan
(4) Kaplan R. The ends of the earth: from Togo to Turkmenistan , from Iran to Cambodia Manhattan
(5) Huntington Manhattan
(6) Seroo D.Libros gruesos pero con visión estrecha. Den Haag, Holanda. Revista IS-Internationale Samenwerking. 1999 sep; 54-55.
(7) Lazo Machado J. La educación como función social general. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier; 1999.
(8) Blanco C. Introducción a la sociología de la educación. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona ; 1995.
(9) Ver al respecto: Van Eijk T. Ciencia y espiritualidad. Boletín Compas para el desarrollo sostenible 1999 Jun; (1): 38-40.
(10) Piñón JC. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2000.
(11) Castellanos B. Perspectivas contemporáneas en torno al aprendizaje. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999.
(12) Vigotsky LS. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, Cuba: Editorial Científico Técnica; 1987. Vigotsky LS. Pensamiento y Lenguaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982.
(13) Álvarez C. Didáctica: La Escuela en la Vida. Cochabamba; Bolivia: Editorial Centro de Documentación e Información de Bolivia - CEDIB; 2000. Álvarez C. Pedagogía como ciencia. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela ; 1999.
(14) Añorga J. Educación Avanzada. La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Enrique José Varona; 1998.
(15) Illescas JM, Palmira AM. Acerca de la educación en el mundo originario de Abya Ayala. Cochabamba, Bolivia: Impreso por Chacra Runaj Masis ; 1995.
